ISSN: 2959-6513 - ISSN-L:
2959-6513
Volumen 4. No. 9 / Octubre 2024 - Número especial
Páginas 16 – 31
Impacto
de Talleres Experienciales en la Conciencia Ambiental de Educadores: Un Estudio
Cuantitativo
Impact of Experiential Workshops on Educators'
Environmental Awareness: A Quantitative Study
Impacto de
Oficinas Experienciais na Consciência Ambiental de Educadores: Um Estudo
Quantitativo
Freddy Neptali Castro Luján
necastro@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-1943-5154
Universidad César
Vallejo
Lima - Perú
Gina Jesús Vega Lezama
GJVEGAL@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2839-2336
Universidad César
Vallejo
Lima - Perú
Manuel Angel Pérez Azahuanche
manuelangelperez@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4829-6544
Universidad César
Vallejo
Lima - Perú
Laura
Margot Rivera León
Imriveraleon@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4084-1344
Universidad César
Vallejo
Lima - Perú
Artículo recibido 12 de junio de
2024 / Arbitrado 30 de junio de 2024 / Aceptado 10 de septiembre 2024
/ Publicado 25 de octubre de 2024
Resumen
La conciencia
ambiental se define como un conjunto de conocimientos, actitudes y
comportamientos que permiten a las personas comprender la relación entre sus
acciones y el entorno natural. El objetivo de este estudio ha sido determinar
en qué medida la ejecución de talleres vivenciales desarrolla la conciencia
ambiental en los docentes de educación primaria. La metodología tuvo un enfoque
cuantitativo y un diseño cuasi-experimental, con un grupo control y otro
experimental, sobre el cual se realizaron 12 sesiones de aprendizaje
experiencial, combinando actividades teóricas y prácticas. Los resultados
mostraron mejoras significativas en la conciencia ambiental de los docentes del
grupo experimental, igualmente en cada una de sus dimensiones: cognitiva,
afectiva, conativa y activa, sobretodo en esta última. Se concluye que los
talleres vivenciales son efectivos para una mayor sensibilización y compromiso
ambiental en los docentes, sugiriendo su implementación para fomentar prácticas
escolares sostenibles.
Palabras clave: Sensibilidad ambiental, Aprendizaje activo, Docente de
escuela primaria, educación ambiental, Contaminación.
Abstract
Environmental awareness is defined as a set of
knowledge, attitudes, and behaviors that enable individuals to understand the
relationship between their actions and the natural environment. The objective
of this study was to determine the effectiveness of experiential workshops in
the development of environmental awareness in Primary school teacher. The
methodology had a quantitative approach and a quasi-experimental design, with a
control group and an experimental group, in which 12 experiential learning
sessions were conducted, combining theoretical and practical activities. The
results showed significant improvements in the environmental awareness of the
teachers in the experimental group, also in each of its dimensions: cognitive,
affective, conative and active, especially in the latter. The conclusions
indicate that the experiential workshops are effective for greater
environmental awareness and commitment among teachers, suggesting their
implementation to promote sustainable school practices.
Keywords: Environmental sensitivity, Active learning, Primary
school teacher, environmental education, pollution.
Resumo
A consciência
ambiental é definida como um conjunto de conhecimentos, atitudes e
comportamentos que permitem aos indivíduos compreender a relação entre suas
ações e o ambiente natural. O objetivo deste estudo foi determinar a eficácia
de oficinas experienciais no desenvolvimento da consciência ambiental em
professores do ensino fundamental. A metodologia teve uma abordagem
quantitativa e um desenho quase-experimental, com um grupo de controle e um
grupo experimental, nos quais foram realizadas 12 sessões de aprendizagem
experiencial, combinando atividades teóricas e práticas. Os resultados
mostraram melhorias significativas na consciência ambiental dos professores do
grupo experimental, também em cada uma das suas dimensões: cognitiva, afetiva,
conativa e ativa, especialmente nesta última. As conclusões indicam que as
oficinas experienciais são eficazes para uma maior consciência e compromisso
ambiental dos professores, sugerindo a sua implementação para promover práticas
escolares sustentáveis.
Palavras-chave: Sensibilidade ambiental,
Aprendizagem ativa, Professor primário, Educação ambiental, Poluição
INTRODUCCIÓN
La contaminación
ambiental es uno de los problemas más graves que enfrenta el planeta y que pone
en peligro la subsistencia de la humanidad y la vida misma. Según el Panel
Intergubernamental sobre el Cambio Climático (IPCC), en su sexto informe del
año 2023, el aumento de la contaminación, principalmente debido a los gases de
efecto invernadero, ha resultado en un incremento de 1.1°C en la temperatura
global durante la década de 2011 a 2020, superando significativamente los
niveles de 1850 a 1900 (IPCC, 2023). Este problema sin duda es consecuencia
directa de la deficiente conciencia ambiental en la población.
En este sentido, la
concientización ambiental comienza en el hogar y se refuerza en la escuela,
donde los docentes desempeñan un papel crucial en la formación de conceptos y
prácticas en los estudiantes (Chang et al., 2021). Sin embargo, estudios como
el de Spork (1992) en Brisbane han revelado que en las aulas no se abordan
adecuadamente valores, ética y resolución de problemas ambientales. Además,
Morales (2021) señala que los docentes no fomentan prácticas de resiliencia y
proactividad, fundamentales para la concienciación ambiental. Esto sugiere que
lo enseñado en clase a menudo no se refleja en la práctica real.
Ante esto, como lo
señalan Smith y Brown (2021), el desarrollo de la conciencia ambiental en los
docentes es fundamental para fomentar prácticas sostenibles en las escuelas.
Como lo reafirman García y López (2020) es importante la formación ambiental en
los maestros de primaria, subrayando que una educación ambiental adecuada
influye significativamente en el desarrollo de esta conciencia en los
estudiantes. Igualmente, para Kim y Park (2020) la integración de la educación
sobre el ambiente en la formación docente es una estrategia clave para mejorar
la sostenibilidad en la educación. Los estudios de Chen y Wang (2022) así lo
demuestran: la formación ambiental en los docentes es efectivo para lograr
mejoras significativas en sus prácticas y actitudes ambientales.
Por otra parte, la
integración de la temática ambiental en los planes de estudio es fundamental, como
resaltan Jones y Smith (2021), quienes evaluaron las actitudes de los docentes
hacia la educación ambiental. López y Martínez (2023) destacan que existen
estrategias efectivas que han demostrado ser exitosas en diversas
instituciones, gracias a docentes bien formados. Nelson y Green (2021)
encontraron que los programas que incluyen componentes ambientales son más
efectivos en la concientización. Por su parte, Singh y Patel (2022) subrayan la
necesidad de programas continuos de desarrollo profesional para mejorar
conocimientos y habilidades relacionados con el cuidado ambiental, lo que es
crucial para una educación sostenible.
En esta proyección de
ideas, es fundamental mirar hacia el futuro con una perspectiva esperanzadora
para revertir el problema ambiental. La formación y desarrollo de la conciencia
ambiental en los docentes de nivel primario son estrategias necesarias, ya que
ellos moldean conocimientos, actitudes y destrezas en los niños. Young y Zhou
(2020) discuten que los programas de concienciación ambiental para educadores
son cruciales para implementar prácticas sostenibles en las escuelas. Este
optimismo implica asumir desafíos en la educación ambiental, como lo mencionan
Wang y Lee (2021), enfatizando la necesidad de apoyo institucional y recursos
adecuados para que los maestros desarrollen modos de vida eco-responsables.
Una estrategia que
resulte eficaz para este propósito debería lograr que el docente haga efectivo
en su vida diaria, no solo laboral, la práctica ambiental responsable; una estrategia
que integre el conocimiento con la reflexión, que lleve a asumir compromisos y
a generar actuaciones permanentes, transformando conductas e intenciones. En
este contexto, surge la pregunta: ¿pueden los talleres vivenciales o
experienciales tener esta eficacia? ¿En qué medida la aplicación de talleres
vivenciales puede desarrollar la conciencia ambiental en los docentes? Esta es
la pregunta que motivó esta investigación.
En este contexto, se han investigado diversos estudios
sobre el impacto de la formación ambiental en docentes de primaria, revelando
resultados significativos en la mejora de la conciencia ambiental a través de
programas educativos específicos. Por ejemplo, el estudio correlacional de
Valencia (2017) en Yucatán, México, con 38 docentes, mostró una relación
significativa entre gestión y conciencia ambiental, destacando en la dimensión
cognitiva.
Asimismo, Asli et al.
(2024) realizaron un estudio mixto en Israel con 44 maestros, encontrando
mejoras notables tras un taller de eco-pedagogía. Igualmente, Aznar et al.
(2019) concluyeron que fomentar actitudes ambientales en futuros educadores
impacta positivamente en la conservación de la biodiversidad. Miyaji y Fukui
(2020) demostraron un efecto significativo en el reconocimiento de términos
técnicos tras un programa formativo en Japón. Finalmente, Charry (2019)
evidenció una relación significativa entre educación y conciencia ambiental en
68 profesores en Perú, destacando en la dimensión activa.
En esta dirección, la
presente investigación se fundamenta en varias teorías educativas y de
desarrollo moral. El concepto de taller trasciende la definición tradicional de
un espacio físico para trabajos manuales, entendiéndose como una metodología
educativa que implica la participación activa en actividades prácticas y
colaborativas. Un taller busca desarrollar habilidades específicas y una
comprensión profunda de los contenidos, relacionando experiencias de
aprendizaje con situaciones reales y la resolución de problemas. Un taller
vivencial se enmarca en la teoría del aprendizaje experiencial de David Kolb,
que postula un ciclo de aprendizaje compuesto por cuatro etapas: experiencia
concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación
activa (Kolb, 1984). Este modelo es esencial para los talleres vivenciales, ya
que facilita la inmersión de los participantes en actividades prácticas que
promueven la reflexión y la reconfiguración de estructuras mentales. Kolb y
Kolb (2017) enfatizan que el aprendizaje experiencial conecta al individuo con
su mundo interior a través de sus propias experiencias, promoviendo cambios
afectivos y actitudinales, así como habilidades de pensamiento crítico y
resolución de problemas.
Por otro lado, el
concepto de conciencia ambiental en esta investigación se aborda desde la
perspectiva del desarrollo moral y la concientización. Según Piaget (1985) y
Kohlberg (1984), la conciencia implica un proceso de reflexión sobre las
acciones y sus resultados, promoviendo comportamientos morales adecuados. En términos
ambientales, Alea (2006) define la conciencia ambiental como un sistema de
vivencias y conocimientos que permite al individuo relacionarse con su entorno
y reflexionar sobre el impacto de sus acciones. Hurtado y Solorzano (2021)
amplían esta definición al considerar a esta conciencia como una reflexión
sobre el impacto ambiental, motivando a la conservación y reconstrucción de un
entorno saludable.
Además, Corraliza et
al. (2004) desglosan la conciencia ambiental en cuatro dimensiones: cognitiva,
afectiva, conativa y activa. La dimensión cognitiva incluye conocimientos
críticos sobre el ambiente; la dimensión afectiva abarca creencias y emociones
que fomentan un sentido de pertenencia; la dimensión conativa se refiere a
actitudes predispuestas a participar en soluciones ambientales; y la dimensión
activa moviliza acciones responsables. Estas dimensiones son esenciales para
desarrollar una conciencia ambiental integral en los docentes, quienes pueden
transmitir estos valores a sus estudiantes.
El objetivo de este
estudio ha sido determinar en qué medida la ejecución de talleres vivenciales
desarrolla la conciencia ambiental en los docentes de educación primaria.
MÉTODO
La investigación se
llevó a cabo bajo un enfoque cuantitativo con un alcance descriptivo. Se
utilizó un diseño pretest postest. Para lo cual se crearon dos grupos, uno
control y otro experimental, el cual participó en 12 sesiones de aprendizaje
experiencial. Estas sesiones combinaron actividades teóricas y prácticas,
permitiendo a los participantes aplicar los conocimientos adquiridos en
situaciones reales. Este enfoque integral busca no solo evaluar el impacto de
los talleres, sino también fomentar un aprendizaje significativo que contribuya
al desarrollo de habilidades prácticas y teóricas en los participantes.
La población
considerada para este estudio estuvo compuesta por 156 docentes del distrito,
de los cuales se seleccionó una muestra de 36 individuos por conveniencia,
incluyendo tanto hombres como mujeres de diferentes grados educativos dentro de
la misma unidad de análisis. Todos los participantes lo hicieron de manera
libre y voluntaria, lo cual fue expresado en el correspondiente consentimiento
informado.
Por otra parte, en el
proceso indagatorio se identificaron dos variables a ser contrastadas bajo el
alcance de influencia: la variable independiente señalada como la aplicación de
talleres educativos de característica vivencial o experiencial y la variable
dependiente correspondiente al desarrollo de la conciencia ambiental en los docentes
de educación primaria básica regular, en sus cuatro dimensiones: cognitiva,
afectiva, conativa y activa.
La aplicación de
talleres vivenciales para desarrollar la conciencia ambiental en docentes del
nivel primario se basó en la implementación de 12 sesiones de aprendizaje
experiencial efectuadas a lo largo de dos meses, combinando actividades teórico
reflexivas desarrolladas en el aula con actividades prácticas llevarse a cabo
en la escuela, el hogar o la comunidad. Estas actividades relacionaron las
fases del aprendizaje experiencial con las dimensiones de la conciencia
ambiental: cognitiva, afectiva, conativa y activa e incluyeron: visitas
guiadas, experimentos, reflexiones grupales, debates, desarrollo de teorías y
la implementación de proyectos concretos en el entorno de los docentes.
En los talleres se
abordaron temas como la generación y preservación de áreas verdes, reciclaje,
conservación del agua, ahorro energético, transporte sostenible, reducción de
la contaminación del aire, alimentación sostenible, uso responsable de
productos químicos, protección de especies locales, reducción de plásticos de
un solo uso, gestión de recursos tecnológicos y construcciones ecológicas. Esta
temática se consideró esencial para la formación de una conciencia ambiental
integral en los docentes, para que con ello transmitan estos valores a sus
estudiantes y comunidades.
La técnica utilizada
en este estudio fue la encuesta, empleando un cuestionario de auto-reporte
diseñado para evaluar cuatro dimensiones, especificadas en once indicadores con
dos o tres ítems cada uno. La dimensión cognitiva se evaluó a través de
indicadores como conocimiento ambiental, conocimiento de problemas ambientales
y estrategias de mitigación. La dimensión afectiva se midió mediante sensibilidad
ambiental, valoración del entorno, preocupación ambiental y compromiso
personal. La dimensión conativa se centró en intenciones de comportamiento y
prioridades personales, mientras que la dimensión activa evaluó comportamientos
proambientales y participación en actividades relacionadas.
El instrumento de recolección de datos fue
desarrollado específicamente para esta investigación, mostrando una
confiabilidad de 0.897 según el Alfa de Cronbach. Su validación fue respaldada
por la evaluación de cinco expertos. El cuestionario constó de 30 preguntas
relacionadas con las dimensiones mencionadas, permitiendo clasificar a los
docentes en uno de cuatro niveles de desarrollo de conciencia ambiental:
inicial, en proceso, satisfactorio y destacado (Tabla 1).
Tabla 1. Auto percepción del nivel de desarrollo de la conciencia ambiental en
docentes. Elaboración propia.
|
Dimensión |
Indicador |
Ítem |
Bastante |
Lo suficiente |
Poco |
Muy poco |
|
Cognitiva |
Conocimiento
ambiental: |
¿Cuánto sabe respecto al problema del cambio climático? |
|
|
|
|
|
¿Cuánto sabe respecto a la biodiversidad y su importancia en los
ecosistemas? |
|
|
|
|
||
|
Conocimiento
de problemas ambientales: |
¿Cuánto sabe respecto al problema de la contaminación del agua en su
región? |
|
|
|
|
|
|
¿Cuánto sabe respecto al problema de la basura y los residuos sólidos
en la comunidad? |
|
|
|
|
||
|
¿Cuánto sabe respecto al problema de la pérdida de áreas verdes en la
comunidad? |
|
|
|
|
||
|
Conocimiento de Estrategias y Acciones de Mitigación: |
¿Cuánto sabe respecto al manejo de estrategias para reducir su consumo
de energía en el hogar y la escuela? |
|
|
|
|
|
|
¿Cuánto sabe respecto al manejo de estrategias para cuidar el agua en
el hogar y la escuela? |
|
|
|
|
||
|
¿Cuánto sabe respecto al manejo de estrategias para promover el
reciclaje en el hogar y la escuela? |
|
|
|
|
||
|
Afectiva |
Sensibilidad
ambiental: |
¿Cuán afectado se siente de ver la cantidad de basura en las calles o
parques? |
|
|
|
|
|
¿Cuán afectado se siente de ver la destrucción de un espacio de vida
natural? |
|
|
|
|
||
|
Valoración
del ambiente: |
¿Cuán importante considera que es la conservación del ambiente para el
bienestar humano? |
|
|
|
|
|
|
¿Cuán identificado y conectado emocionalmente se siente con la
naturaleza? |
|
|
|
|
||
|
Preocupación
ambiental: |
¿Cuán preocupado se siente por el impacto negativo que las acciones
humanas tienen en el ambiente? |
|
|
|
|
|
|
¿Cuán preocupado está por los efectos del cambio climático en su
comunidad? |
|
|
|
|
||
|
Valoración
del compromiso personal: |
¿Cuán dispuesto está a realizar cambios en su estilo de vida para
reducir su huella de contaminación? |
|
|
|
|
|
|
¿Cuán importante considera integrar la educación ambiental en su
práctica docente? |
|
|
|
|
||
|
Conativa |
Intenciones
de comportamiento: |
¿Cuán intencionado está en incorporar temas ambientales en sus clases
de manera regular? |
|
|
|
|
|
¿Cuán dispuesto está a cambiar sus hábitos personales para reducir su
impacto en el ambiente? |
|
|
|
|
||
|
¿Cuán dispuesto está en participar en actividades de conservación
ambiental en su comunidad? |
|
|
|
|
||
|
Prioridades
Personales y Profesionales |
¿Cuán dispuesto está a dedicar tiempo y recursos adicionales para desarrollar
materiales educativos relacionados con el ambiente? |
|
|
|
|
|
|
¿Cuán preocupante debe ser para la sociedad la conservación del medio
ambiente? |
|
|
|
|
||
|
¿Cuán interesado está en participar en programas de formación profesional
relacionados con la educación ambiental? |
|
|
|
|
||
|
¿Cuánta atención deberían recibir los problemas ambientales en la
comunidad escolar y en la sociedad en general? |
|
|
|
|
||
|
Activa |
Comportamientos
Pro ambientales: |
¿Qué tanto participa en el reciclaje de materiales en su salón de
clases o en su hogar? |
|
|
|
|
|
¿Qué tanto usa productos reutilizables en lugar de productos
desechables? |
|
|
|
|
||
|
¿Qué tanto participa en la reforestación o limpieza ambiental en su
vecindario? |
|
|
|
|
||
|
¿Qué tanto ejecuta ahorro de energía y agua en su hogar y en la
escuela? |
|
|
|
|
||
|
Participación
en Actividades Ambientales: |
¿Qué tanto participa en actividades de sensibilización ambiental
dentro o fuera de la escuela? |
|
|
|
|
|
|
¿Qué tanto se une a grupos comunitarios o voluntariado en proyectos de
conservación ambiental? |
|
|
|
|
||
|
¿Qué tanto organiza actividades/eventos educativos ambientales para
sus estudiantes o comunidad escolar? |
|
|
|
|
En el análisis inferencial de los resultados, basado en la prueba de
Shapiro-Wilk, se estableció que la distribución de los datos no era normal, por
lo que la contrastación de hipótesis se efectuó mediante el estadístico de la U
de Mann-Whitney, aplicable para muestras independientes.
RESULTADOS
Aplicado la propuesta de talleres vivenciales a los docentes del nivel
primario del grupo experimental, los resultados generales obtenidos se muestran
en la Figura 1. Como se aprecia, ambos grupos mostraron niveles similares de
conciencia ambiental en la preprueba, con la mayoría de docentes que se ubicaron
en el nivel "Satisfactorio" y ninguno en "Inicio" o
"Destacado". Sin embargo, tras la realización de los talleres, se
evidenció un cambio significativo en el grupo experimental; pues el porcentaje
de educadores en el nivel "Satisfactorio" aumentó del 78 % al 94 %, e
incluso con un 6 % en el nivel "Destacado".
Figura 1. Valores porcentuales en los niveles de desarrollo de la conciencia
ambiental en los docentes del nivel primario.
En relación a cada dimensión de la variable dependiente (cognitiva,
afectiva, conativa y activa); los resultados obtenidos se muestran en la Tabla
2. En referencia al grupo experimental de docentes en el que se aplicó la
intervención de los talleres vivenciales en educación ambiental; en la dimensión
cognitiva se apreció que el 100 % se ubicó en el nivel
"Satisfactorio", lo que demostró que en el 56 % de participantes fue
efectivo el propósito de los talleres. En la dimensión afectiva, la mayoría
alcanzó los niveles adecuados, destacándose un incremento del 6 % en el nivel
"Destacado”. En la dimensión conativa, si bien es cierto que el 100 % ya
se encontraban en los niveles satisfactorios; sin embargo, se aumentó un 27 %
en el nivel "Destacado". Por último, en la dimensión activa es donde
se observó la más notable influencia, pues de un 73 % que se encontraban en los
niveles no adecuados de "Proceso" e "Inicio" se migró a un
72 % en el nivel "Satisfactorio”.
Tabla 2. Valores porcentuales
en los niveles de desarrollo de la conciencia ambiental, en cada dimensión.
|
Niveles |
Dimensión cognitiva |
Dimensión afectiva |
Dimensión conativa |
Dimensión activa |
|||||||||||||||
|
Grupo control |
Grupo experimental |
Grupo control |
Grupo experimental |
Grupo control |
Grupo experimental |
Grupo control |
Grupo experimental |
||||||||||||
|
Pre prueba |
Post prueba |
Pre prueba |
Post prueba |
Pre prueba |
Post prueba |
Pre prueba |
Post prueba |
Pre prueba |
Post prueba |
Pre prueba |
Post prueba |
Pre prueba |
Post prueba |
Pre prueba |
Post prueba |
|
|||
|
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
% |
|
|||
|
Inicio |
6 |
0 |
22 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
11 |
11 |
17 |
0 |
|
||
|
Proceso |
33 |
39 |
33 |
0 |
6 |
6 |
0 |
0 |
6 |
6 |
0 |
0 |
61 |
78 |
56 |
28 |
|
||
|
Satisfactorio |
61 |
61 |
44 |
100 |
56 |
56 |
44 |
39 |
83 |
89 |
83 |
56 |
28 |
11 |
28 |
72 |
|
||
|
Destacado |
0 |
0 |
0 |
0 |
39 |
39 |
56 |
61 |
11 |
6 |
17 |
44 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
||
|
|
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
|
||
Por otra parte, al contrastar la hipótesis general mediante la U de
Mann-Whitney, se obtuvo un p-valor mayor que cero, pero menor que 0.05, con lo
cual se tuvo que admitir la hipótesis alterna que implica la efectividad de los
talleres aplicados al grupo experimental para el desarrollo de la conciencia
ambiental, tal como muestra la tabla 3. Este incremento permitió deducir que
los docentes han adquirido una mayor sensibilización y compromiso por el
ambiente y que la intervención les ha proporcionado conocimientos y estrategias
que podrían traducirse en prácticas educativas más efectivas y sostenibles en
sus aulas para fomentar cambios profundos en la conciencia señalada.
Tabla 3. Valores de la
contrastación de la hipótesis general.
|
Estadístico |
Pre
prueba |
Post
prueba |
|
U de Mann-Whitney |
142.500 |
16.500 |
|
W de Wilcoxon |
313.500 |
187.500 |
|
Z |
-0.618 |
-4.619 |
|
Sig. asin. (bilateral) |
0.536 |
0.000 |
|
Significación exacta [2*(sig. unilateral)] |
.542b |
Respecto a la dimensión cognitiva, el p-valor obtenido de 0.001, menor al
0.05 de significancia, llevó a admitir la hipótesis de estudio que refiere a la
efectividad en el grupo experimental de los talleres aplicados para desarrollar
esta dimensión de la conciencia ambiental; lo cual se interpreta como un mayor
conocimiento de la temática y problemática ambiental; así como de las
estrategias y acciones de mitigación de la contaminación.
Referente a la dimensión afectiva, se obtuvo igualmente un p-valor de 0.001
menor al 0.05 de significancia; con lo cual la hipótesis admitida es la que
señala la efectividad de lo aplicado al grupo experimental; lo que llevó a
interpretar que los docentes se muestran con más valoración, sensibilidad y
preocupación por la problemática ambiental; lo que repercute en un mayor
compromiso personal por ejercer un trabajo educativo en pro del ambiente.
Con relación a la dimensión conativa el p valor es mayor que cero, pero
menor al 0.05 de significancia, como muestra la tabla 6, con ello, se admitió
la hipótesis que anticipó la efectividad de la intervención aplicada al grupo
experimental; lo cual permitió interpretar que se logró en los docentes una
mayor intención en mostrar comportamientos a favor del ambiente y el compromiso
de priorización personal y profesional hacia esto.
Por último, referente a la dimensión activa el p-valor fue igualmente
mayor que cero, pero menor al 0.05 de significancia. Ello permitió admitir la
hipótesis que advirtió de la efectividad de lo aplicado al grupo experimental
así también a considerar la interpretación de que los talleres ayudaron a los
docentes a ejercer prácticas hacia la sostenibilidad, con el desarrollo de
comportamientos pro ambientales y una mayor participación en las actividades de
este tipo en el hogar, escuela y comunidad en general (Tabla 4).
Tabla 4. Valores de la contrastación de la hipótesis específica por dimensiones.
|
Estadístico |
Pre
prueba |
Post
prueba |
|
Dimensión cognitiva |
||
|
U de Mann-Whitney |
142.500 |
55.500 |
|
W de Wilcoxon |
313.500 |
226.500 |
|
Sig. asin. (bilateral) |
0.535 |
0.001 |
|
Significación exacta [2*(sig. unilateral)] |
.542b |
<.001b |
|
Dimensión
afectiva. |
||
|
U de Mann-Whitney |
158.000 |
107.500 |
|
W de Wilcoxon |
329.000 |
278.500 |
|
Sig. asin. (bilateral) |
0.898 |
0.001 |
|
Significación exacta [2*(sig. unilateral)] |
.913b |
<.001b |
|
Dimensión
conativa |
||
|
U de Mann-Whitney |
148.500 |
43.000 |
|
W de Wilcoxon |
319.500 |
214.000 |
|
Sig. asin. (bilateral) |
0.662 |
0.000 |
|
Significación exacta [2*(sig. unilateral)] |
.673b |
|
|
Dimensión
activa |
||
|
U de Mann-Whitney |
152.500 |
40.500 |
|
W de Wilcoxon |
323.500 |
211.500 |
|
Sig. asin. (bilateral) |
0.762 |
0.000 |
|
Significación exacta [2*(sig. unilateral)] |
.767b |
<.001b |
DISCUSIÓN
Es importante
mencionar que a pesar de abordar las mismas variables tanto independiente como
dependiente, esta investigación difiere de otras en el enfoque, en el tipo de
población y en el instrumento de recolección de datos. El diseño cuasi-experimental
aplicado, que incluyó a los grupos control y experimental, con pre y post
pruebas, resultó adecuado para evaluar el impacto de los talleres vivenciales
en la conciencia ambiental de los docentes, que no solo mejoró el conocimiento
de la problemática ambiental y la comprensión de estrategias para mitigarlo
(dimensión cognitiva), sino que también incrementó la empatía, valoración y
compromiso para revertir estos problemas (dimensión afectiva). Además, fomentó
una mayor predisposición para adoptar comportamientos sostenibles (dimensión
conativa) y motivó a los docentes a involucrarse más en prácticas ecológicas
tanto en el entorno escolar como en la comunidad.
Por lo tanto, el
presente estudio es equiparable Asli et al. (2024), ya que ambos utilizaron un
enfoque cuasi experimental y mostraron mejoras significativas en el grupo
experimental tras la intervención; sin embargo, en este último, su propósito
fue que el taller de eco pedagogía mejore los conocimientos en educación
ambiental y los conceptos organizacionales del trabajo pedagógico que realizan
los docentes; es decir, básicamente en desarrollar la dimensión cognitiva; en
cambio, la de este estudio tuvo como propósito
nutrirlos de conocimientos ambientales y estrategias de trabajo; pero
sobretodo, sensibilizarlos y hacerles que adquieran compromisos y práctica a
favor del ambiente.
Por otro lado, la
investigación de Laso et al. (2019) se centró en docentes en formación y midió
el efecto en las cuatro dimensiones de la conciencia ambiental. Sin embargo, no
asignó ítems específicos a cada dimensión, utilizando alternativas de respuesta
variadas. Los resultados mostraron mejoras significativas en la dimensión
cognitiva mediante estrategias metacognitivas. En comparación, este estudio se
enfocó en docentes en servicio y empleó un cuestionario con ítems claramente
definidos y respuestas homogéneas. Aunque ambos estudios evaluaron las cuatro
dimensiones de la conciencia ambiental, los resultados difieren. Este estudio
destacó un impacto mayor en la dimensión activa, atribuible a la naturaleza
práctica de los talleres vivenciales. Estas diferencias subrayan la importancia
de adaptar las intervenciones a las características específicas del grupo
objetivo para maximizar su efectividad en el desarrollo de la conciencia
ambiental.
En otra dirección,
Vásquez Tomás et al. (2022) investigaron el impacto de la alfabetización
ambiental en los comportamientos pedagógicos sostenibles de los profesores de
educación básica, se destaca como conclusión que cualquier intervención en
educación ambiental, como programas, talleres o capacitaciones, tiene un
impacto positivo en la conciencia y comportamiento ambiental de los docentes;
lo cual se corrobora con los resultados de la aplicación del programa de
talleres vivenciales; pues como lo señalan Fishbein y Ajzen (2011) las personas
somos producto de la información que recibimos.
Este hallazgo se
alinea con la investigación de Duncan Villarreal (2020), que también demuestra
la efectividad de intervenciones en educación ambiental. En su estudio, se
evaluó el Programa 'Eco Salud' para desarrollar la conciencia ambiental en
estudiantes de secundaria. Los resultados mostraron mejoras significativas en
todas las dimensiones, especialmente en la conativa. Esto resalta la relevancia
de los hallazgos actuales, ya que, aunque se trabaja con diferentes
poblaciones—estudiantes frente a docentes—la intervención demuestra que incluso
los docentes en servicio, a menudo considerados con un marco conceptual rígido,
pueden beneficiarse de actividades formativas. Esto sugiere que la
participación en talleres vivenciales puede movilizar las diversas dimensiones
de la conciencia ambiental, promoviendo un desarrollo conjunto y efectivo en
los educadores.
Bajo el análisis
comparativo anterior es necesario reconocer que para robustecer los resultados
obtenidos pudiera haberse aplicado técnicas de evaluación complementarias, como
la observación directa y entrevistas cualitativas, que enriquezcan la
comprensión de los efectos de los talleres; pues como lo sugiere Patton (2015),
la triangulación enriquece la validez y profundidad de la investigación al
combinar múltiples métodos de recolección de datos, se ofrece una visión más
completa y detallada del fenómeno en estudio, mitigando las limitaciones
inherentes a cada técnica individual. Esta metodología mixta facilitaría una
comprensión más holística de los efectos de los talleres vivenciales en los
docentes, capturando tanto los aspectos cuantitativos como cualitativos del
desarrollo de la conciencia ambiental.
Por otro lado,
buscando siempre una mayor contundencia de los resultados pudiera considerarse
una muestra en número mayor que permita que los éstos se generalicen sin mayor
contrariedad; pues como lo señalan Shadish, Cook y Campbell (2002) un tamaño de
muestra adecuado es fundamental para garantizar la generalizabilidad de los
resultados; reducir el error estándar y aumentar la precisión de las
estimaciones, lo que permite extrapolar los hallazgos a una población más
amplia con mayor confianza.
CONCLUSIONES
La investigación
revela que los talleres vivenciales son una herramienta efectiva para
desarrollar la conciencia ambiental en docentes de primaria. Estos talleres no
solo mejoran el conocimiento sobre temas ambientales, sino que también fomentan
un compromiso más profundo hacia la sostenibilidad. Al involucrar a los
docentes en actividades prácticas y reflexivas, se logra una transformación
interna que se traduce en cambios en sus actitudes y comportamientos. Además,
el estudio destaca la importancia de la formación continua en educación
ambiental, sugiriendo que al fortalecer la conciencia ambiental de los
educadores, se puede generar un impacto positivo en sus estudiantes y, por
ende, en la comunidad. Este enfoque integral es esencial para cultivar una
cultura de respeto y cuidado por el medio ambiente, contribuyendo así a un
futuro más sostenible. Por lo tanto, se recomienda implementar estos talleres
de manera regular en los programas de formación docente.
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