ISSN:
2959-6513 - ISSN-L: 2959-6513
Volumen
4. No. 9 / Octubre 2024 - Número
especial
Páginas 101 – 117
Relación entre la percepción del
rendimiento académico y la metacognición en estudiantes universitarios
Relationship between perception of academic
performance and metacognition in university students
Relação entre
a percepção do desempenho acadêmico e a metacognição em estudantes
universitários
Yovana Salluca Condori
ysalluca.puno2015@gmail.com https://orcid.org/000-003-3245-2987
Universidad Nacional del Altiplano
Puno – Perú
Richard Gustavo Chipana Rivera
yeralejing@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-8171-5740
Universidad Nacional del Altiplano
Puno – Perú
Doouglas Borda Sucacahua
dbordasucacahua@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8872-510X
Universidad Cesa Vallejo.
Lima – Perú
Alex Alfonso Gonzales Suarez
agonzaless@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4370-4951
Universidad Nacional del Callao
Lima – Perú
Artículo recibido 23 de julio de
2024 / Arbitrado 10 de agosto de 2024 / Aceptado 30 de septiembre 2024 / Publicado 25 de octubre de 2024
Resumen
El rendimiento académico, influenciado por las
habilidades metacognitivas, constituye un aspecto crucial en la formación de
los estudiantes. En este contexto, la presente investigación tuvo como objetivo
determinar la
relación entre la percepción del rendimiento académico y la metacognición en
alumnos del Instituto
Superior Pedagógico en Puno, Perú. Se adoptó un enfoque cuantitativo-descriptivo,
correlacional, transaccional
y no experimental. La muestra se conformó con 62
estudiantes mediante un
muestreo no probabilístico. Los resultados revelaron una relación significativa
entre ambas variables, con un coeficiente de correlación Rho de Spearman de
0,994 (p = 0.000). Además, el 61,3 % de los participantes se sintió "casi siempre"
satisfecho con su rendimiento académico y su metacognición. Las dimensiones de
memoria y comprensión mostraron altos niveles de uso de estrategias
metacognitivas (54,8 % y 59,7 % respectivamente). Se concluye que, debe
fomentarse el desarrollo de
habilidades metacognitivas para el logro de un aprendizaje efectivo y sostenible.
Palabras clave: estrategias metacognitivas;
estudiantes universitarios; habilidades metacognitivas; rendimiento académico; metacognición.
Abstract
Academic performance, influenced by metacognitive skills, is a crucial
aspect in the training of students. In this context, the present research aimed
to determine the relationship between the perception of academic performance
and metacognition in students of the Instituto Superior Pedagógico in Puno,
Peru. A quantitative-descriptive, correlational, transactional and
non-experimental approach was adopted. The sample consisted of 62 students
through non-probabilistic sampling. The results revealed a significant
relationship between both variables, with a Spearman's Rho correlation
coefficient of 0.994 (p = 0.000). In addition, 61.3% of the participants felt
"almost always" satisfied with their academic performance and their
metacognition. The dimensions of memory and comprehension showed high levels of
use of metacognitive strategies (54.8% and 59.7% respectively). It is concluded
that the development of metacognitive skills should be encouraged to achieve
effective and sustainable learning.
Keywords: metacognitive strategies; university students;
metacognitive skills; academic performance; metacognition.
Resumo
O desempenho acadêmico, influenciado pelas habilidades
metacognitivas, constitui um aspecto crucial na formação dos estudantes. Neste
contexto, o objetivo desta pesquisa foi determinar a relação entre a percepção
do desempenho acadêmico e a metacognição em estudantes do Instituto Superior
Pedagógico de Puno, Peru. Adotou-se uma abordagem quantitativa-descritiva,
correlacional, transacional e não experimental. A amostra foi composta por 62
alunos por meio de amostragem não probabilística. Os resultados revelaram
relação significativa entre ambas as variáveis, com coeficiente de correlação
Rho de Spearman de 0,994 (p = 0,000). Além disso, 61,3% dos participantes
sentiram-se “quase sempre” satisfeitos com o seu desempenho académico e
metacognição. As dimensões memória e compreensão apresentaram altos níveis de
utilização de estratégias metacognitivas (54,8% e 59,7% respectivamente).
Conclui-se que o desenvolvimento de competências metacognitivas deve ser
incentivado para alcançar uma aprendizagem eficaz e sustentável.
Palavras-chave: estratégias metacognitivas;
estudantes universitários; habilidades metacognitivas; desempenho acadêmico;
metacognição.
INTRODUCCIÓN
El rendimiento académico es un aspecto fundamental en la formación de
los estudiantes. Representa el valor asignado a los resultados de su aprendizaje
en una disciplina específica, en comparación con el nivel de conocimiento
esperado entre sus pares (Gutiérrez et al., 2021). Este rendimiento no se limita a las
calificaciones, también está estrechamente relacionado con diversas
habilidades, entre la que se destacan las metacognitivas (López et al., 2023).
Desde la perspectiva de Swanson et al. (2024), el rendimiento académico de los estudiantes mejora
al ofrecerles oportunidades reflexivas que les permitan desarrollar su
metacognición de manera independiente. Según Cancino (2024), las estrategias metacognitivas tienen como objetivo
regular y controlar el aprendizaje, lo que facilita un aprendizaje más efectivo
y accesible. Salazar y Cáceres (2022) también destacan que estas estrategias están
relacionadas con la acción, implican el uso de recursos que permiten a los
estudiantes saber hacer y procesar la información. Además, incluyen la
conciencia como un mecanismo regulador que busca lograr aprendizajes
significativos, mejorar la autoestima y fomentar un sentido de propiedad sobre
sus propios conocimientos.
Adicionalmente,
Márquez (2024) sostiene que las habilidades metacognitivas permiten
reflexionar y dirigir el pensamiento, incluyen la toma de conciencia sobre las
acciones que favorecen el éxito en una actividad. Por lo tanto, estas
habilidades representan una herramienta fundamental para la autogestión del
conocimiento. Su enfoque se orienta a fomentar la autonomía y la madurez del
estudiante de manera reflexiva y gradual, lo que promueve un aprendizaje más
efectivo y significativo. De esta manera también se potencia la capacidad del
alumno para enfrentar desafíos futuros en su vida personal y profesional.
En este sentido, Drigas y Mitsea (2020) argumentan que la metacognición es la competencia
más importante del siglo XXI. En su estudio, definen ocho pilares que
fundamentan esta habilidad, los cuales se organizan según un modelo jerárquico
del conocimiento. Desde su perspectiva, las habilidades cognitivas y
metacognitivas se desarrollan de manera progresiva, en dependencia del esfuerzo
que cada individuo invierte. Además, destacan que ciertas funciones cognitivas,
como la atención y la memoria de trabajo, parecen tener un impacto más
significativo que otras.
En consecuencia, los argumentos presentados sobre el impacto de las
habilidades metacognitivas en el rendimiento académico, así como en el
crecimiento personal y profesional de los estudiantes, resaltan la necesidad de
integrar estas habilidades en el proceso educativo. Según Velásquez (2024), esto implica que los docentes deben incorporar la
metacognición en sus métodos de enseñanza. Para lograrlo, es esencial que
también ellos desarrollen competencias metacognitivas como parte de su
formación profesional, debido a que esta práctica no debe ser exclusiva de los
alumnos.
En este contexto, el Instituto de Educación Superior Pedagógico de
Puno se dedica a la formación de futuros docentes, quienes desempeñarán un
papel crucial en el desarrollo de las habilidades metacognitivas de sus futuros
alumnos. Para lograrlo, deben además de transmitir conocimientos, cultivar
competencias que fomenten un aprendizaje autónomo y reflexivo. Comprender la
relación entre la percepción del rendimiento académico y las habilidades
metacognitivas resulta esencial para optimizar la educación, promover un
aprendizaje significativo e identificar áreas de mejora en la calidad
educativa. Este análisis permitirá aportar información valiosa para el diseño
de estrategias educativas que fortalezcan el rendimiento académico y desarrollo
integral de los futuros docentes y ahora como alumnos. Es por ello que la
presente investigación tiene como objetivo determinar esta relación en el grupo
de estudiantes del área de Ciencias Sociales del Instituto Superior Pedagógico
de Puno, Perú.
MÉTODO
La
investigación tiene un enfoque cuantitativo-descriptivo, correlacional,
transaccional y no experimental. El estudio se llevó a cabo en el Instituto
Superior Pedagógico, ubicado en la región Puno, en Perú para determinar la relación que existe entre
la percepción del rendimiento académico con la metacognición en los estudiantes.
Participantes
La población objeto de estudio estuvo constituida por todos los
estudiantes matriculados en el área de Ciencias Sociales del Instituto Superior
Pedagógico en Puno. La muestra se seleccionó mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia, del que resultaron incluidos 62 estudiantes.
Hipótesis
Se formularon las siguientes hipótesis:
₋
Hipótesis Nula (H0):
No existe una relación significativa entre la percepción del rendimiento
académico y la metacognición en los alumnos del área de
ciencias sociales del Instituto Superior Pedagógico en Puno.
₋
Hipótesis Alternativa
(H1): Existe una relación significativa entre la percepción del rendimiento
académico y la metacognición en los alumnos del área de
ciencias sociales del Instituto Superior Pedagógico en Puno.
₋
Hipótesis Alternativa
(H2): Existe una relación significativa entre la percepción del rendimiento
académico y la metacognición de la memoria en los alumnos del área de ciencias sociales del Instituto Superior Pedagógico en Puno.
₋
Hipótesis Alternativa
(H3): Existe una relación significativa entre la percepción del rendimiento
académico y la metacognición de la atención en los alumnos del área de ciencias sociales del Instituto Superior Pedagógico en Puno.
₋
Hipótesis Alternativa
(H4): Existe una relación significativa entre la percepción del rendimiento
académico y la metacognición de la comprensión en los alumnos del área de ciencias sociales del Instituto Superior Pedagógico en Puno.
₋
Hipótesis Alternativa
(H5): Existe una relación significativa entre la percepción del rendimiento
académico y la metacognición del pensamiento en los alumnos del área de ciencias sociales del Instituto Superior Pedagógico en Puno.
Operacionalización
de las variables
Se estudiaron dos
variables: la percepción del rendimiento
académico y la metacognición. La escala de medición utilizada fue ordinal. A
continuación, se presenta la Tabla 1, que detalla las dimensiones, indicadores
y descripciones de cada variable.
Tabla 1. Operacionalización de las variables.
|
Variables |
Dimensiones |
Indicadores |
Descripción |
||
|
Percepción del rendimiento académico |
Procedimental |
Capacidad para seguir
instrucciones |
Frecuencia con la que el estudiante sigue las instrucciones dadas en las
actividades académicas. |
||
|
Aprendizaje de nuevas
habilidades |
Grado en que el estudiante se siente competente para aprender nuevas
habilidades relacionadas con su área de estudio. |
||||
|
Empleo de estrategias de planificación |
Frecuencia con la que el estudiante utiliza estrategias de
planificación para organizar su tiempo de estudio. |
||||
|
Uso de técnicas de estudio efectivas |
Frecuencia con la que el estudiante aplica técnicas de estudio que facilitan
la comprensión y retención de información. |
||||
|
Actitudinal |
Motivación e interés por el aprendizaje |
Frecuencia con la que el estudiante se siente motivado e interesado en
aprender contenidos nuevos e innovadores. |
|||
|
Cumplimiento de tareas |
Grado en que el estudiante completa sus tareas y asignaciones
académicas dentro de los plazos establecidos. |
||||
|
Participación activa
en clase |
Frecuencia con la que el estudiante participa activamente en
discusiones y actividades durante las clases. |
||||
|
Confianza en las propias habilidades académicas |
Grado de confianza del estudiante en su capacidad para tener éxito
académico. |
||||
|
Satisfacción con el proceso de aprendizaje |
Nivel de satisfacción del estudiante respecto a su experiencia
educativa y el aprendizaje obtenido. |
||||
|
Social |
Participación en
actividades grupales |
Frecuencia con la que el estudiante participa en actividades en grupo. |
|||
|
Interacción con compañeros y docentes |
Grado de interacción del estudiante con sus compañeros y profesores. |
||||
|
Apoyo social recibido en el ámbito académico |
Percepción del estudiante sobre el apoyo social que recibe para su
aprendizaje. |
||||
|
Autónoma |
Capacidad para
autoevaluarse |
Grado en que el estudiante es capaz de evaluar su propio rendimiento
académico. |
|||
|
Iniciativa en la búsqueda de recursos adicionales |
Frecuencia con la que el estudiante busca recursos adicionales para
mejorar su aprendizaje. |
||||
|
Gestión del propio aprendizaje sin supervisión |
Nivel de autonomía del estudiante en la gestión de su propio
aprendizaje. |
||||
|
105 |
Memoria |
Estrategias de
recuerdo |
Frecuencia con la que el estudiante utiliza estrategias para recordar
información. |
||
|
Uso de técnicas
mnemotécnicas |
Grado en que el estudiante aplica técnicas para mejorar su memoria. |
||||
|
Reflexión sobre el proceso de memorización |
Nivel de reflexión del estudiante sobre cómo memoriza la información. |
||||
|
Atención |
Capacidad para concentrarse en tareas |
Frecuencia con la que el estudiante logra concentrarse en sus
estudios. |
|||
|
Distracciones durante
el estudio |
Grado en que el estudiante se siente distraído mientras estudia. |
||||
|
Estrategias para mantener la atención |
Frecuencia con la que el estudiante utiliza estrategias para mantener
su atención. |
||||
|
Comprensión |
Reflexión sobre lo
aprendido |
Grado en que el estudiante reflexiona sobre lo que ha aprendido. |
|||
|
Uso de resúmenes y esquemas |
Frecuencia con la que el estudiante utiliza resúmenes y esquemas para
entender mejor el contenido. |
||||
|
Preguntas sobre el
contenido |
Grado en que el estudiante formula preguntas para clarificar su
comprensión del material. |
||||
|
Pensamiento |
Evaluación crítica de la información |
Frecuencia con la que el estudiante evalúa críticamente la información
recibida. |
|||
|
Aplicación del conocimiento a nuevas situaciones |
Grado en que el estudiante aplica lo aprendido a situaciones nuevas o
diferentes. |
||||
|
Estrategias de resolución de problemas |
Frecuencia con la que el estudiante utiliza estrategias para resolver
problemas académicos. |
Instrumentos
Para la recolección de la información se empleó como técnica la
encuesta y el instrumento fueron dos cuestionarios, uno destinado a medir la percepción del rendimiento académico y otro la
metacognición. Las preguntas se diseñaron según la escala Likert, con una sola opción de cinco posibles respuestas (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre). El coeficiente
Alfa de Cronbach obtenido fue 0,91 para el cuestionario sobre la percepción del
rendimiento académico y 0,90 para el de metacognición, lo cual indica un alto
grado de confiabilidad al ser superior a 0,7.
Procedimiento
Para el desarrollo
del estudio, se obtuvo permiso por parte de las autoridades académicas de la
Facultad de Ciencias Sociales del Instituto Superior Pedagógico en Puno.
Además, se contó con el consentimiento informado de todos los estudiantes
participantes, en el que se garantizó la confidencialidad y privacidad de su
información personal Ambos cuestionarios se aplicaron de manera virtual a través
de Google Forms. Una vez completados, se tabularon
las respuestas para su análisis mediante estadísticas descriptivas, con el
cálculo de las frecuencias absolutas y relativas correspondientes a cada
respuesta dada por los participantes. También se utilizó análisis estadístico inferencial para comprobar las
hipótesis formuladas sobre las relaciones entre las variables percepción del
rendimiento académico y las dimensiones metacognitivas (memoria, atención,
pensamiento y comprensión) mediante el coeficiente de correlación Rho de
Spearman. Los datos fueron procesados con el software SPSS versión 29.0 para
Windows.
RESULTADOS
Los datos que se muestra en la tabla 2 indican que la mayoría de los
estudiantes del área ciencias sociales del Instituto Superior Pedagógico de la
región Puno tiene una percepción favorable de su rendimiento académico, lo que
es alentador para su desarrollo educativo. Esto se evidencia al apreciarse que
aunque ninguno señaló la opción óptima ("siempre") por lo que existen
espacios para la mejora continua, pero se considera favorable que una cifra
considerable (el 61,3 %) afirmara que "casi siempre" se siente
satisfecho, lo que es un indicativo positivo de la percepción general entre los
alumnos.
Sobre las dimensiones de la percepción del rendimiento académico en
los estudiantes se reflejan diferentes niveles de satisfacción. En la
procedimental, ningún estudiante reporta una percepción de "nunca",
lo que indica que todos tienen al menos alguna conciencia de sus estrategias de
estudio. Sin embargo, un 25,8 % de los participantes indicaron que "casi
nunca" utilizan estrategias efectivas, lo que podría señalar una falta de
confianza o conocimiento en este aspecto. Un 19,4 % mencionó que "a
veces", mientras que la mayoría, representado por un 54,8 %, afirma que
"casi siempre" son capaces de seguir instrucciones, aprender nuevas
habilidades, así como emplear estrategias de planificación para organizar sus
tiempos.
En la dimensión actitudinal, al igual que en la procedimental, no hay
estudiantes que indiquen una percepción de "nunca". Sin embargo, un
12,9 % menciona que "casi nunca" se siente motivado o satisfecho con
su aprendizaje. Un porcentaje más significativo, el 40,3 %, señaló que "a
veces" se sienten motivados e interesados en aprender cosas innovadoras,
cumplen con sus tareas y participan de forma activa en clases. Entre tanto, el
32,3 % afirmó que "casi siempre" le sucede esto, y el 14,5 % reportó
tener una actitud positiva "siempre", lo cual es un indicador alentador
para el ambiente educativo.
Respecto a la dimensión social, se observa que el 6,5 % de los
estudiantes indicaron que "nunca" participan en actividades grupales
o interacciones sociales relacionadas con su aprendizaje, lo que podría ser
motivo de preocupación, debido a que la interacción social es fundamental para
el aprendizaje colaborativo. Un 6,5 % también mencionó que "casi
nunca" participa, mientras que la mayoría significativa (59,7%) indicó que
"a veces" participa en actividades sociales académicas. Asimismo, el
27,3 % afirmó que "casi siempre" interactúa socialmente en el
contexto educativo; sin embargo, ninguno reveló que "siempre", por lo
que será bueno que se tenga en cuenta como áreas de mejora en la colaboración y
el apoyo entre pares.
Finalmente, en la dimensión autónoma, tampoco hay estudiantes que
reporten una percepción de "nunca", lo cual es positivo. Sin embargo,
un 12,9 % indicó que "casi nunca" gestiona su propio aprendizaje sin
supervisión. La mayoría (61,3 %) afirmó ser autónoma "casi siempre",
lo cual es un indicativo favorable sobre su capacidad para autoevaluarse y
tomar iniciativas en su aprendizaje. Un 19,3 % mencionó ser autónomo "a
veces", y un 6,5 % indicó serlo "siempre". De estos resultados
se considera que a pesar de que hay un buen nivel de autonomía, aún existe
margen para fomentar esta habilidad.
Tabla 2. Percepción de los estudiantes del rendimiento académico y sus
dimensiones.
|
|
Percepción de rendimiento académico |
Dimensiones de la
percepción del rendimiento académico |
||||||||
|
Procedimental |
Actitudinal |
Social |
Autónoma |
|||||||
|
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
|
|
Nunca |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
4 |
6,5 % |
0 |
0 % |
|
Casi nunca |
8 |
12,9 % |
16 |
25,8 % |
8 |
12,9 % |
4 |
6,5 % |
8 |
12,9 % |
|
A veces |
16 |
25,8 % |
12 |
19,4 % |
25 |
40,3 % |
37 |
59,7 % |
12 |
19,3 % |
|
Casi siempre |
38 |
61,3 % |
34 |
54,8 % |
20 |
32,3 % |
17 |
27,3 % |
38 |
61,3 % |
|
Siempre |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
9 |
14,5 % |
0 |
0 % |
4 |
6,5 % |
Con relación a los resultados obtenidos
sobre la metacognición, reflejan la percepción de los estudiantes que
participaron en el estudio en relación con su capacidad para autorregularse y
reflexionar sobre su propio aprendizaje. En la Tabla 3, se observa que ninguno
reportó una percepción de "nunca", lo que indica que todos los
participantes tienen al menos algún grado de conciencia al respecto. Aunque el
12,9 % indicó que "casi nunca" y el 25,8 % mencionó que "a
veces", la mayoría (el 61,3 %) afirmó que "casi siempre" son
conscientes de sus procesos de aprendizaje y utilizan estrategias
metacognitivas para regular su estudio. A pesar de esto, ninguno indicó una
percepción de "siempre", y es algo en lo que se debe trabajar para
que mejoren su práctica sobre cómo aprenden, piensan y solucionan los
problemas.
Respecto a los resultados sobre las
dimensiones de la metacognición, en el caso de la memoria, ningún estudiante
indicó que "nunca" utilizar estrategias metacognitivas, elemento
favorable porque significa que todos los participantes tienen al menos alguna
conciencia sobre su capacidad para recordar información. Sin embargo, el 25,8 %
refirió que "casi nunca" y el 19,4 % que "a veces" aplica
estrategias para mejorar su memoria. No obstante a eso, más de la mitad (el
54,8 %) afirmó que "casi siempre" emplea técnicas metacognitivas para
recordar información que aprendieron hace mucho tiempo, como hechos históricos
o fórmulas matemáticas, por lo que son conscientes de sus procesos de
memorización y aplican estrategias efectivas en este ámbito.
En la dimensión de atención, al igual que en
memoria, no hay estudiantes que se inclinara por la categoría
"nunca". Pero, el 12,9 % señaló que "casi nunca" logra
concentrarse o emplear estrategias para mantener su atención durante el
estudio. Además, un porcentaje significativo del 40,3 % mencionó que "a
veces" les cuesta enfocarse en una sola tarea cuando hay otras actividades
o personas a su alrededor que podrían distraerle, lo que indica una
variabilidad en su capacidad para mantener la atención. Sin embargo, el 32,3 %
afirmó que "casi siempre" utiliza estrategias para concentrarse, y el
14,5 % reportó hacerlo "siempre". Con estos resultados puede
apreciarse que aunque muchos estudiantes son capaces de concentrarse y aplicar
estrategias, hay un número considerable que aún enfrenta desafíos en esta área.
En la dimensión de comprensión, nuevamente
no hay respuestas de "nunca". El 6,5 % indicó que "casi
nunca" reflexiona sobre lo aprendido o utiliza estrategias para comprender
mejor el contenido. El 6,5 % también mencionó que "a veces", lo cual
es bajo en comparación con otros indicadores. Sin embargo, un notable 59,7 %
afirmó que "casi siempre" emplea técnicas metacognitivas para mejorar
su comprensión del material, y un 27,3 % reporta hacerlo "siempre".
Estos hallazgos indican una fuerte tendencia entre los estudiantes a
reflexionar sobre su aprendizaje y aplicar estrategias efectivas en esta
dimensión.
Finalmente, en la dimensión de pensamiento,
no hay respuestas de "nunca". El 12,9 % señaló que "casi
nunca" evalúa de forma crítica la información recibida o aplicar
estrategias de pensamiento crítico. El 25,8 % mencionó que "a veces",
mientras que el 54,8 % afirmó que "casi siempre" utiliza estrategias
metacognitivas para resolver problemas y que con frecuencia se les ocurren
nuevas ideas. No obstante, a eso, solo el 6,5 % indicó hacerlo
"siempre". Estos resultados indican que aunque la mayoría muestra una
buena capacidad para pensar de manera crítica y aplicar estrategias metacognitivas,
hay margen para mejorar en esta área.
Tabla 3. Percepción de los estudiantes sobre la metacognición y sus dimensiones.
|
|
Metacognición |
Dimensiones
metacognición |
||||||||
|
Memoria |
Atención |
Comprensión |
Pensamiento |
|||||||
|
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
|
|
Nunca |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
|
Casi nunca |
8 |
12,9 % |
16 |
25,8 % |
8 |
12,9 % |
4 |
6,5 % |
8 |
12,9 % |
|
A veces |
16 |
25,8 % |
12 |
19,4 % |
25 |
40,3 % |
4 |
6,5 % |
16 |
25,8 % |
|
Casi siempre |
38 |
61,3 % |
34 |
54,8 % |
20 |
32,3 % |
37 |
59,7 % |
34 |
54,8 % |
|
Siempre |
0 |
0 % |
0 |
0 % |
9 |
14,5 % |
17 |
27,3 % |
4 |
6,5 % |
En el nivel inferencial, se aplicó el coeficiente
de correlación de Pearson “r” para la prueba de hipótesis, estableciéndose un
nivel de significación del 5 %. Respecto a la correlación general entre
metacognición y rendimiento académico, como se muestra en la tabla 4, el
coeficiente de Pearson fue de 0,994 lo que indica una relación extremadamente
fuerte y positiva. Esto significa que, a medida que los estudiantes desarrollan
habilidades metacognitivas (como la planificación, el monitoreo y la regulación
de su propio aprendizaje), su rendimiento académico tiende a mejorar
significativamente. El valor de significación (Sig.) de 0,000 indica que esta
relación es estadísticamente significativa, lo que significa que es muy poco
probable que esta correlación haya ocurrido por azar. Esto constituye evidencia
para aceptarse la hipótesis alternativa (H1) y se descarta la
hipótesis nula (H0).
En relación a la correlación entre la
metacognición relacionada con la memoria y el rendimiento académico, el coeficiente de Pearson fue de 0,930 la
cual también es muy alta, lo que significa que los estudiantes que son más
conscientes y efectivos en sus estrategias de memoria tienden a obtener mejores
resultados académicos. Al igual que en el caso general, el valor de
significación (Sig.) de 0,000 indica una significancia estadística, lo que
refuerza la idea de que las habilidades metacognitivas en memoria son cruciales
para el éxito académico por lo que se acepta la hipótesis alternativa (H2).
Similar a la dimensión de atención, la
correlación para la atención es también de 0,930, lo que indica una fuerte
relación positiva con el rendimiento académico. Esto sugiere que los
estudiantes que son más efectivos en dirigir y mantener su atención durante el
aprendizaje tienden a tener un mejor desempeño académico. Nuevamente, el valor
de significación (Sig.) de 0,000 confirma la significancia estadística, por lo
que se aceptarse la hipótesis alternativa (H3).
Respecto a la correlación para la dimensión
de la comprensión es ligeramente menor (0,750) pero sigue siendo fuerte y
positiva, lo que indica que los estudiantes que tienen un buen control sobre
sus procesos de pensamiento también tienden a tener un buen rendimiento
académico. El valor de significación (Sig.) es significativo (0,000), lo que
refuerza esta conclusión y constituye evidencia para aceptarse la hipótesis
alternativa (H4).
Por último, la correlación para la dimensión
del pensamiento es de 0,817, lo cual es fuerte, aunque un poco más baja en
comparación con las otras dimensiones evaluadas. Esto indica que hay una
relación positiva entre las habilidades metacognitivas relacionadas con la
comprensión y el rendimiento académico; sin embargo, puede indicar que hay
otros factores influyentes en esta dimensión específica. El valor de
significación (Sig.) también es significativo (0,000), para confirmar la
significancia estadística, por lo que se acepta la hipótesis alternativa (H5).
Tabla 4. Relación entre la percepción del rendimiento
académico y las diferentes dimensiones de la metacognición.
|
|
Rendimiento Académico |
||
|
Metacognición |
Pearson Correlation |
,994** |
|
|
Sig. (2-tailed) |
,000 |
||
|
N |
62 |
||
|
Dimensiones metacognición |
Memoria |
Pearson Correlation |
,930** |
|
Sig. (2-tailed) |
,000 |
||
|
N |
62 |
||
|
Atención |
Pearson Correlation |
,930** |
|
|
Sig. (2-tailed) |
,000 |
||
|
N |
62 |
||
|
Comprensión |
Pearson Correlation |
,750** |
|
|
Sig. (2-tailed) |
,000 |
||
|
N |
62 |
||
|
Pensamiento |
Pearson Correlation |
,817** |
|
|
Sig. (2-tailed) |
,000 |
||
|
N |
62 |
||
Con base en los resultados obtenidos, se
rechaza la hipótesis nula en favor de las hipótesis alternativas que establecen
relaciones significativas entre la percepción del rendimiento académico con la metacognición en los alumnos del área de ciencias sociales
del Instituto Superior Pedagógico en Puno.
DISCUSIÓN
En el estudio realizado con los estudiantes
del área de Ciencias Sociales del Instituto Superior Pedagógico en la región de
Puno, se observó una percepción favorable del rendimiento académico, pues el
61,3 % de los participantes indicó sentirse "casi siempre"
satisfechos con su desempeño. Este comportamiento se refleja también en cada
una de las dimensiones analizadas de esta variable, de manera especial en las
áreas procedimental (54,8 % "casi siempre") y autónoma (61,3 %
"casi siempre"). Sin embargo, se identifican oportunidades para
mejorar la motivación y la interacción social entre los estudiantes, así como
para fomentar un mayor uso de estrategias efectivas de estudio y colaboración,
lo que podría potenciar su rendimiento académico.
Al contrastar estos resultados con otras
investigaciones que han medido variables similares, al considerarse de manera
específica la del rendimiento académico, se observan hallazgos igualmente positivos.
Por ejemplo, Pineda et al. (2024) reportaron que el logro de aprendizaje de los alumnos fue en su mayoría
aceptable en el 67,4 % de los estudiantes que participaron en su estudio.
Asimismo, Martínez y Valencia (2021) encontraron que el 41,5 % de los alumnos obtuvieron entre 16 y 18 puntos
en una escala de 20, mientras que el 50,9 % se situó entre 14 y 16 puntos, sin
que ninguno resultara suspendido. Además, Real et al. (2024), al investigar los factores asociados a la
percepción del rendimiento académico en estudiantes universitarios de
Latinoamérica, en el que participaron alumnos de Paraguay, Perú, Chile y Cuba,
revelaron que el 38,8 % percibió un buen rendimiento académico. Estos autores
también lograron correlacionar significativamente el mal rendimiento académico
con la disfunción familiar (p < 0.001), lo que resalta la importancia de
considerar factores contextuales en la evaluación del rendimiento académico.
La percepción de los estudiantes del área de
Ciencias Sociales del Instituto Superior Pedagógico en la región de Puno sobre
sus habilidades metacognitivas es predominantemente positiva, con un 61,3 % que
indica sentirse "casi siempre" competente en este aspecto. Este
patrón se refleja en las dimensiones analizadas, de manera especial en la memoria
(54,8 % "casi siempre") y la comprensión (59,7 % "casi
siempre"). Sin embargo, hay oportunidades de mejora en las áreas de la
atención (40,3 % "a veces") y el pensamiento crítico (25,8 % "a
veces"), donde una proporción significativa de alumnos señala dificultades
o variabilidad en el uso de estas habilidades.
Al comparar este resultado con el estudio
realizado en Perú por Benique y Cruz (2022), que incluyó a estudiantes de la Universidad
Andina Néstor Cáceres Velásquez y de la Universidad Nacional del Altiplano de
Puno, se observa que un alto porcentaje (77,8 %) de los alumnos se muestra de
acuerdo con su proceso metacognitivo. Los autores consideran que es fundamental
continuar con la promoción de actitudes positivas en los estudiantes hacia sus
propios procesos metacognitivos, pues esto repercute de manera favorable en sus
actitudes científicas y en su rendimiento académico, evidenciado por el hecho
de que más del 92 % de ellos aprueban sus cursos. Se reconoce también la
influencia significativa que tienen los profesores y las instituciones
universitarias en estos resultados.
En línea con esta perspectiva, Garcés (2024) llevó a cabo un programa de intervención
destinado a fortalecer las habilidades de pensamiento crítico y el uso de
estrategias metacognitivas en estudiantes universitarios peruanos, el cual tuvo
un impacto positivo al observarse una mejora significativa en el desarrollo
cognitivo de los alumnos. La autora destacó la importancia de que los educandos
adquieran estas habilidades para su éxito académico y profesional.
A través del estudio realizado, se establecieron
relaciones significativas (r = 0,994 y p = 0,000) entre la percepción del
rendimiento académico y la metacognición en los estudiantes del área de
Ciencias Sociales del Instituto Superior Pedagógico de la región de Puno. Esto
permitió afirmar que, a medida que los alumnos desarrollan habilidades
metacognitivas, como la conciencia de sus propios procesos de aprendizaje,
pensamiento y resolución de problemas, su rendimiento académico tiende a
mejorar significativamente. Además, se identificó una asociación positiva
sustancial entre el rendimiento académico y las dimensiones de la
metacognición: memoria (Rho = 0,930), atención (Rho = 0,930), comprensión (Rho
= 0,750) y pensamiento (Rho = 0,817), con p = 0.000 en todos los casos.
Al comparar este hallazgo con los estudios
realizados en Perú por Pineda et al. (2024) y Escudero y Oseda (2021), se observan resultados similares. La primera
investigación se llevó a cabo con estudiantes ingresantes a la carrera de
Odontología en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, donde se aplicó
la prueba de Chi Cuadrado de Pearson, la cual arrojó como resultado un valor de
33,764 y un p-valor de 0,000, lo que constituye una relación estadísticamente
significativa entre las habilidades metacognitivas y el logro de aprendizaje.
En el segundo estudio, realizado con alumnos de una institución educativa en
Trujillo, también se encontró una correlación entre estas variables,
evidenciada por los resultados obtenidos a través del coeficiente de correlación
de Pearson (r = 0,804 y p < 0,005). De esta manera, los autores
concluyen que el uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes
repercute de manera positiva en sus logros académicos.
Asimismo, otros autores peruano, Romero et al. (2022), encontraron una percepción positiva en el
uso de técnicas gráfico-esquemáticas como estrategia metacognitiva, las cuales
influyen de manera significativa en el desempeño académico. Los autores
establecieron una relación estrecha y positiva entre las variables al obtener
correlación de Pearson (r = 0,956 y p = 0,000), en un estudio realizado con
estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Sedes
Sapientiae. Por su parte Arias y Aparicio (2020), analizaron diferencias en la conciencia
metacognitiva y en sus dimensiones al inicio y al final del semestre académico
en estudiantes de primer ciclo de las carreras de ingeniería, arquitectura y
ciencias aeronáuticas de una universidad privada de Lima. Como resultado,
observaron un cambio significativo y favorable, aunque no lograron establecer
relaciones significativas con el género ni con el rendimiento académico.
De manera similar, estudios
realizados en otros países también han encontrado resultados concordantes. Martínez y Valencia (ien2021) establecieron una relación moderadamente
significativa (r = 0,561) entre las estrategias metacognitivas y el rendimiento
académico en estudiantes de la Facultad de Ciencias Químicas de la Escuela
Superior Politécnica de Chimborazo en Ecuador. En otro estudio, Betancourt (2020) analizó a estudiantes de la carrera de Secretariado
Ejecutivo del Instituto Tecnológico Superior “Ismael Pérez Pazmiño” en Machala,
Ecuador, y obtuvo un coeficiente de correlación de Pearson de 0,846, lo que
llevó a concluir que a medida que se aplican estrategias de aprendizaje, se
produce una mejora en el rendimiento académico de la muestra estudiada.
En contraste, Puma et al. (2020) no lograron establecer una relación
significativa entre el rendimiento académico y las estrategias metacognitivas
de los estudiantes de la Escuela Profesional de Educación de la Universidad
Nacional Amazónica de Madre de Dios, en Perú. El coeficiente de correlación de
Pearson obtenido fue de 0,333, lo que indica una relación débil entre estas dos
variables. Como resultado, los autores concluyeron que no existe una
correlación sustancial entre el rendimiento académico y las estrategias
metacognitivas en la muestra de alumnos que participaron en su investigación.
Adicionalmente, como respaldo a los hallazgos
de la presente investigación y en consonancia con estudios que presentan
conclusiones similares, se encuentra la revisión bibliográfica realizada por Cancino (2024). En su trabajo, la autora describe la
influencia de las estrategias metacognitivas en el aprendizaje de los
estudiantes universitarios a nivel hispanoamericano durante los últimos diez
años. Observa que, en los estudios analizados, existe una influencia positiva
de la metacognición en relación con el aprendizaje, lo que indica que estas
estrategias son fundamentales para lograr un rendimiento académico exitoso.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos en esta
investigación, se determinó que existe una relación significativa entre la
percepción del rendimiento académico y la metacognición en los estudiantes del
área de Ciencias Sociales del Instituto Superior Pedagógico de Puno, Perú. Esto
se respalda en el coeficiente de correlación Rho de Spearman, que fue de 0,994
(p = 0.000), por lo que se asegura que a medida que los alumnos desarrollan
habilidades metacognitivas, su rendimiento académico tiende a mejorar. Además,
se estableció una asociación positiva significativa entre el rendimiento
académico y las dimensiones de la metacognición: memoria (Rho = 0.930),
atención (Rho = 0.930), comprensión (Rho = 0.750) y pensamiento (Rho = 0.817),
con p = 0.000 en todos los casos. En este contexto, se aceptan las hipótesis
alternativas H1, H2, H3, H4 y H5,
y se rechaza la hipótesis nula H0.
Asimismo, el 61,3% de los estudiantes
reportó sentirse "casi siempre" satisfecho con su rendimiento
académico, cifra que se repite en su percepción sobre la metacognición, lo que
indica una percepción positiva en ambas variables. En cuanto al rendimiento
académico, destacó la dimensión procedimental (54,8 % "casi siempre")
y autónoma (61,3 % "casi siempre"). En relación con las dimensiones
de la metacognición, sobresalieron la memoria (54,8 % "casi siempre")
y la comprensión (59,7 % "casi siempre").
Estos resultados subrayan la necesidad de
fomentar el desarrollo de habilidades metacognitivas como un elemento esencial
para mejorar el rendimiento académico. Es crucial implementar estrategias que
fortalezcan la autorreflexión y la autorregulación en el aprendizaje, debido a
que su fortalecimiento contribuirá a un mejor rendimiento académico y preparará
a los estudiantes para enfrentar desafíos futuros en su vida profesional y
personal. Por lo tanto, integrar el entrenamiento en metacognición dentro del
currículo educativo debe ser considerado una estrategia clave para impulsar un
aprendizaje efectivo y sostenible.
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